Личностно-ориентированное обучение

СОДЕРЖАНИЕ:

ЛИЧHОСТHО ОРИЕHТИРОВАHHОЕ ОБРАЗОВАHИЕ

Теоретическое назначение концепции личностно ориентированного обучения состоит в раскрытии природы и условий реализации личностно развивающих функций образовательного процесса в определении целевых, содержательных и процессуальных характеристик системы образования.

В качестве таковых функций выделяются следующие: мотивация (принятие и обоснование деятельности), опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), коллизии (видение скрытых противоречий действительности), критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), рефлексии (конструирование и удержание определенного образа Я), смысло-творчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного – сути жизни), ориентации (построение личностной картины мира – индивидуального мировоззрения), обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творчески преобразующая (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности), самореализации (стремление к признанию своего образа “Я” окружающими), обеспечения уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям).

Переживание как способ существования личностного опыта предполагает следующие формы учебного взаимодействия: общение-диалог, игровое мыследействие, рефлексия, смыслотворчество. Учебная задача решается на личностном уровне, когда переживается как жизненная проблема, что мобилизует и развивает мощные структуры интеллекта. Основой личностно ориентированного образования можно считать учебную ситуацию.

Конструирование учебной ситуации предполагает использование трех типов базовых технологий:

1) представление элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно ориентированных задач (технология задачного подхода);

2) усвоение содержания в условиях диалога как особой дидакто-коммуникативной среды, обеспечивающей субъективно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности (технология учебного диалога);

3) имитации социально-ролевых и протранственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуациях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания (технология имитационных игр).

Триада “задача-диалог-игра” образует базовый технологический комплекс личностно ориентированного обучения.

I Задачи трех типов:

1) предметные, включающие фактический материал с косвенным указанием на его связь с гуманитарно-ценностной сферой;

2) конструктивные, направленные на поиск способов приобщения учащихся к данной области культуры, что связано с переводом содержания изучаемого материала из предметной формы в деятельностно-коммуникативную;

3) личностно ориентированные, связанные с выявлением ценностно-смыслового компонента материала.

II Введение в ситуацию диалога предполагает использование таких элементов технологии:

1) диагностика готовности учащихся к диалоговому общению –

базовых знаний, коммуникативного опыта, установки на самоизложение и восприятие иных точек зрения;

2) поиск опорных мотивов, т.е. тех волнующих учащихся вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала;

3) переработка учебного материала в систему проблемно- конфликтных вопросов и задач;

4) продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога;

5) проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей и условий их принятия учащимися;

6) гипотетическое выявление зон импровизации, т.е. таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение его участников.

III Элементы имитационно-игровых ситуаций: игровые цели и правила, предметная сфера и

методическое обеспечение игры, комплект ролей, сценарий как своего рода способ генерирования событий.

Литература:

1. Суриков В.В. Личностно ориентированное образование.

Педагогика,№5, 1994 г.

Нетрадиционные методы, обеспечи­вающие создание на уроке

личностно ориентированной ситуации

Лукьянова М.И., д.п.н., профессор

кафедры педагогики и психологии

Ульяновского ИПК ПРО

МЕТОД ЭКСПРЕССИИ В ТВОРЧЕСКОЙ СИТУАЦИИ

В основу этого метода положены из­вестные методики гуманистической психо­логии, ориентированные на субъективное творчество.

Творчество – тот процесс, в ре­зультате которого может быть создан продукт. Оно локализовано не только в психике, но и в теле. Твор­чество идет от самого человека, из­нутри и является выражением всего нашего существования, своеобраз­ным метаморфическим путешест­вием в глубь самого себя. Метод, в частности, базируется на том, что манера и характер движений отра­жают наши личностные особенности, и внутреннее «я» человека отражается в ви­зуальных формах с того момента, как толь­ко человек начинает спонтанно писать, ри­совать или двигаться.

Основные этапы метода экспрессии могут быть спланированы примерно так:

1. Начинать процесс следует с того, чтобы «построить» атмосферу безопасно­сти и доверия, то есть создать ребенку сре­ду, в которой он мог бы освободить себя от своих проблем.

2. Участники занятия рассаживаются удобно, учитель дает команды, приглашающие к созданию определенного настроения и состояния. –

3. Дальше можно переходить к движениям.

4. Важнейшим, хотя и кратким во времени, является этап рефлексии, можно начать со слов: «Я хотела бы, чтобы вы некоторое время подумали о том, что здесь происходило…» и т.д.

5. Переход к рисованию, написанию, разговору и т.д. Инструкция сле­дующая: «Это рисование (писание произведения, разговор) не для того, чтобы создать произведение искусства, а для самоисследования».

6. Переход к заданным движениям под музыку. Предлагается музыка (на 15–20 минут) и дается инструкция типа: «Почувствуйте себя в лесу. По­чувствуйте себя кем–то или чем–то в лесу: зверем, растением, ветром. Об­ратите внимание, как идет тот, кем вы себя почувствовали, что он желает сейчас, когда он…»

7. «Напишите рассказ о том, кем вы чувствовали себя сейчас…»

8. Прочитайте и поделитесь тем, что написали, со своим партнером.

9. Разбейтесь на группы по 4–5 человек. Пусть каждый из группы изо­бразит в живой скульптуре то чувство, которое вызвала ситуация, наиболее тревожащая, беспокоящая, расстраивающая его (негативное чувство). И, наоборот, – наиболее радостное чувство.

10. Коллаж. Создается на тему «Кто я?» или «Какой я?». Задача за­ключается в том, чтобы подобрать картинки и слова из журналов и газет та­кие и таким образом, чтобы можно было ответить себе на вопрос: кто я?

Что дает этот метод личностному развитию подростка?

1. Метод дает возможность выражать агрессивные чувства в со­циально приемлемой манере и за кратчайший срок освобождаться от них.

2. Развивается воображение и творчество подростка через развитие фантазии. При этом субъект как бы наблюдает за развитием своей фанта­зии, не пытаясь на нее сознательно воздействовать.

3. Метод способствует развитию самосознания в силу того, что позна­ние своей эмоциональной жизни (сферы) происходит через усиление вни­мания к собственным чувствам, особенностям личности, воображения, мышления, отношений.

4. Метод помогает укрепить взаимоотношения с людьми. Сходство (совпадение) в художественном творчестве становится основой для разви­тия эмпатии и положительных чувств друг к другу.

МЕТОД ЧТЕНИЯ ВСЛУХ

Данный метод занимает исключительно важное и совершенно особое место в разви­тии личности учащегося. По сути – это твор­ческий акт, в котором процесс развития школьника направлен на воспроизведение исторически оформившихся человеческих свойств, способностей и способов поведения, через освоение культурных ценностей и модели культуры в целом.

В подавляющем большинстве случаев центральная тема литера­турного произведения – задача, которую должен разрешить герой, ис­пытание, которое он должен выдержать, препятствие, которое он должен преодолеть. Всюду в качестве сознательной или несознательной цели вы­ступает напряжение, вызываемое словом. Практически всегда субстратом произведения является ситуация, взятая из человеческой жизни, или акт человеческого переживания, при знакомстве с которыми это напряжение может захватить других.

Достаточно сложным является привлечение культурного материала в виде притч, сказок, мифов, где ставится проблема героизации: выделение, упрощение, структурирование отдельных качеств – героических и антигероических. Не стоит забывать и о таком жанре как фантастика – какая–либо современная проблема в ней повернута в необычном ракурсе. Под­росток в этом случае раскрывается в свободе фантазирования. В фантасти­ке есть такие ситуации, которые касаются жизни, бытия, смысла человече­ского существования.

Таким образом, любые тексты, в том числе и такие, как фантастика, сказки, притчи, мифы, короткие повести могут быть иллюстрацией к реаль­ной жизни, где перед героем стоит персональный выбор – интеллектуаль­ный, нравственный, волевой.

Идея работы с литературным материалом заключается в том, что ка­ждая такая художественная ситуация должна вывести подростка на глубин­ные личностные слои, на экзистенциальность, на существование духовного начала в человеке. Проникаясь сопричастностью к герою, учащийся может отторгнуть героя и не пожелать оказаться на его месте, но все равно встре­чается и взаимодействует с ним.

Сама по себе организация литературного материала должна ох­ватывать многоуровневые системы отношений человека и в этом смысле быть человеческой ситуацией. То есть ситуацией, когда человек по–разному проявляет себя и внешне, и внутренне, одновременно и принимая, и позна­вая, и понимая, и переживая, и выражая свое переживание, открывая до­вольно широкий спектр альтернатив, поставив себя на место того или иного героя. Таким образом, произведения должны давать ощущение Простран­ства и Времени жизни отдельного человека, через которые проецируется и его опыт, и актуальная ситуация, в которой он должен представить самого себя. С другой стороны, ситуация литературного произведения должна по­тенциально содержать человеческий выбор, следующий как продолжение своей собственной судьбы.

Ситуация, в которую подросток поставлен работой с произведением, требует не только сиюминутного тактического оперативного или норматив­ного решения, она требует всего предыдущего опыта, то есть тех фунда­ментальных принципов субъекта, которые позволяют сделать ему какой–то нравственный или этический выбор.

Задача учителя при работе данным методом – ставить перед детьми проблему. Но ставить так, чтобы это была ИХ проблема. Преж­де всего, ученику нужно понять, в чем она состоит, ведь одна и та же соци­альная ситуация по–разному воспринимается людьми, потому то один чело­век видит конкретную проблему так, другой – по–другому.

Таким образом, достигается реализация главной идеи: когда затраги­вается его (ребенка) движение, он обязательно включает свой опыт и, стало быть, свою индивидуальность. Подросток «примеривает» проблему на себя, на свои возможности, на то, как он их отражает, на свои стремления, оцен­ки, на то, как он их принимает.

Задача учителя состоит в том, чтобы притча или рассказ затронули ка­кую–то из потребностей ребенка, и для подростка это бы стало моментом движения личности.

Метод чтения вслух может использоваться:

1 – как один из приемов интроспективного анализа, когда материал произведения используется как конкретный способ обращения к себе;

2 – как прием в методе передачи знаний, когда содержание в тексте несет непосредственное знание о психологических явлениях;

3 – как прием в проблемном обучении для постановки задачи;

4 – как непосредственная иллюстрация феномена. Например: описа­ние гнева, радости, конфликта, любви.

Для самого подростка метод выступает как способ исследования сво­ей личности.

МЕТОД ИНТРОСПЕКТИВНОГО АНАЛИЗА

Этот метод является одним из специ­фических методов обучения. На наш взгляд, он помогает подростку осмыслить свои про­явления в жизни не как производные от внешних обстоятельств, а как состояние собственного «Я».

Известно, что осознание бытия дру­гого человека находится у подростка на более высоком уровне, чем осознание са­мого себя. Познание другого человека как бы опережает познание самого себя. Ин­троспективный анализ для подростка – это своеобразная техника «исследования» се­бя. Возникновение интереса к своему внутреннему миру обуславливает разви­тие рефлексии как процесса получения знания о самом себе, как исследователь­ского акта, при котором подросток не про­сто исследует свой внутренний мир, но при этом еще и исследует то, как его видят другие люди. Строгий и тщательный самоанализ в виде постоянного осмысленного переживания личности, соб­ственных ощущений, чувств, желаний приводит к установлению контроля над жизнью. Умение обращаться к себе, самонаблюдение и оценка сво­его внутреннего состояния стимулирует анализ и понимание своего по­ведения, своих человеческих особенностей, отношения к себе, отноше­ний к другим людям.

Темы для анализа могут быть самые разные: от взаимоотношений с людьми до отношений к своей собаке, политике, государству и т.д. Исклю­чительно полезными являются задания на развитие самоуважения как при­нятия себя, развитие положительного отношения к себе, развитие чувства собственного достоинства. В данном случае рекомендуются темы сочине­ний типа: «Мои успехи», «Мои достижения». Не менее важной является ра­бота над согласованием у подростка наличного (реального) и идеального «Я». Темы сочинений могут звучать следующим образом: «Я – каким бы я хотел себя видеть», «Что я люблю в себе, когда я себе нравлюсь» и др.

Работа с методом предоставляет учителю большую свободу и раз­нообразие форм.

Что дает метод интроспективного анализа:

1. Позволяет обратиться к себе, заглянуть внутрь себя, обратиться к своим мыслям, переживаниям, стремлениям.

2. Открывает огромные возможности для самодвижения.

3. Является одним из выходов на самопознание (действительно ли я хочу то, что говорю, или думаю, делаю, или во мне говорит обида, самолю­бие, комплекс и пр.).

4. Обеспечивает развитие у учащихся рефлексии.

МЕТОД РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО САМОЧУВСТВИЯ

Включение подростка в «драматизирую­щую» игру учит его не только «приспосабли­вать себя к другим», но и осуществлять и исс­ледовать собственное драматизирующее влияние на других, воздействовать на других и в каком–то смысле адаптировать их к себе.

Суть «театрализации» заключается в том, что ученику предлагается на определен­ное время перевоплотиться в личность, об­ладающую желаемыми свойствами, и «по­жить» таким образом, в необходимых для их проявления обстоятельствах. Перевоплоще­ние «в предлагаемых обстоятельствах» или «от имени персонажа» имеет ту ценность для подростка, что в момент анализа и игры сли­вается умственное и физическое, внешнее и внутреннее, теоретическое и практическое в единый путь к поиску человеческого бытия.

Это ведет к эффективному раскрепощению собственной индивидуальности, проявлению творческой активности и самостоятельности. Но при этом не стоит забывать и о формировании творческой интуиции, а для этого необ­ходимо использовать приемы, побуждающие ученика осознать и стремиться преодолевать границы своего понимания. В качестве средств в этом случае могут выступать притчи, иносказания, парадоксы. Полезно обратиться к технике актерского переживания, так как сценические чувства, в отличие от жизненных, находятся под контролем сознания. Таким образом, участие в драматизации или театрализации способствует раскрытию и совершенст­вованию человеческого потенциала невербального и вербального самовы­ражения.

Метод дает основу для развития способности к анализу проблемных ситуаций. В подобного рода работу учитель должен вносить не только смысл, идею, задачу, но и эмоционально–оценочное содержание. Способ воздействия по типу «Делай, как я» увеличивает возможность педагога делать доступным преподносимые знания. Однако наглядность преподавания должна рождать в ученике необходимость размышлять над конкретным яв­лением. Таким образом, метод по развитию творческого самочувствия по­зволяет ученику составлять собственную программу развития и самосовер­шенствования и, в конечном итоге, управлять собственной судьбой.

МЕТОД ТВОРЧЕСКОГО САМОВЫРАЖЕНИЯ

Метод строится на том, чтобы убедить человека в своей значимости и найти смысл жизни. Поможет в этом субъективное твор­чество и положительное переживание.

Реализация метода творческого само­выражения возможна в разных вариантах.

Например, метод самовыражения че­рез литературное творчество, как и через другие виды творчества, проводится в форме практических занятий.

Метод призван донести до подростка идею о том, что человеку нужно во всем ис­кать свое и уметь выделить это свое из окру­жающего мира, понять цену этому своему.

Возможно творческое общение с при­родой. Идея этого метода – открыть свой путь к природе. Цель – понять, как по–своему люди разного склада воспринимают, чувствуют при­роду. Задача подобных уроков – выявить личностное отношение к природе; уточнить свое собственное отношение к при­роде.

Особую роль играет творческое общение с искусством, литера­турой, наукой. Идея метода – найти своих поэтов, писателей и пр. Найти себя как читателя, зрителя. Выйти на свои личностные особенности через свое отношение к произведениям искусства.

Что дает метод творческого самовыражения?

1. Новые возможности для самораскрытия подростка.

2. Еще один шанс подростку почувствовать себя и стать самим собой.

3. Укрепление и развитие веры в себя, в свой творческий потенциал.

МЕТОД ДИСКУССИИ

Этот метод является гибким инструментом в развитии подростка, в ор­ганизации его самопознания, в развитии креативности, а также решает мно­гие внутриличностные проблемы. Метод обладает возможностями для по­иска и закрепления позитивных эталонов в коммуникативном поведении и в отношении к себе.

Содержание дискуссии может быть организовано, например, по пово­ду анализа учебной ситуации. Суть его заключается в том, что учащимся задается ситуация определенных психологических отношений, которые предлагается рассмотреть с точки зрения выбора определенного типа по­ведения: наиболее целесообразного, наиболее вероятного и допустимого. Метод строится на типовых примерах, учит навыкам использования практи­ческих общих правил. В то же время он позволяет участникам извлекать общие принципы из анализа конкретных ситуаций.

Содержательно дискуссия может разворачиваться по поводу какого–то предмета, случаев из практики (суть – преодоление субъективного аплом­ба), любого рассказа и т.д. Сами дискуссионные методы достаточно под­робно рассмотрены в литературе, поэтому нет нужды приводить здесь их описание, однако хотелось бы остановиться на некоторых моментах, кото­рые важно учитывать при проведении процедуры обсуждения, чтобы орга­низовать дискуссию более эффективно.

1. Не нужно заставлять (принуждать) учеников следовать в об­суждении тому порядку идей, которые являются главными с точки зрения учителя. Пусть учащиеся действуют по порядку, продиктованному их собст­венными интересами.

2. Не следует каждый раз настаивать на обсуждении только тех теоре­тических, концептуальных, понятийных идей, которые важны по мнению учителя. Позвольте развивать дискуссию в направлении тех проблем, кото­рые возникают в понимании подростков во время их диалога друг с другом.

3. Не следует многословно обсуждать относительно маловажные или спорные вопросы в ущерб более значительным, крупным понятиям и идеям, частью которых те являются.

4. Старайтесь подкреплять теоретические идеи практическими упраж­нениями.

5. Поощряйте учащихся создавать свои собственные идеи.

6. Учите учащихся обнаруживать проблемы в процессе их диалогов по ходу дискуссии.

7. Заставляйте учащихся осознавать свои собственные предполо­жения, идеи, вопросы, которые создаются ими в процессе дискуссии.

8. Поощряйте учеников говорить друг с другом.

9. Старайтесь внимательно (рефлексивно) слушать то, что говорит ученик, и поощряйте участников дискуссии слушать друг друга.

10. Ободряйте учащихся, когда они находят аргументы или подт­верждения собственным идеям, убеждениям.

Что дают дискуссионные методы в обучении?

1. Развивают субъективную активность.

2. Развивают умения слушать.

3. Показывают, что большинство проблем имеют многозначное решение.

4. Повышают мотивацию включения в решение проблемы.

5. Дают возможность аргументировать свои идеи.

6. Удовлетворяют потребность в самоуважении.

7. Позволяют показать преимущество личной позиции и привести свою аргументацию независимо от давления группового мнения.

ИГРОВЫЕ МЕТОДЫ

Различают два вида игр:

операциональные (например, деловая игра);

ролевые (с элементами драматизации, имитации действительности).

Операциональные игры входят в группу инструментального обучения. Они имеют сценарий, алгоритм решения и позволяют обучаемым видеть результат этого решения, позволяют исследовать процесс принятия реше­ния с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

Ролевые игры строятся на предположении, что человек усваивает лучше всего динамические процессы, тем более, если он в них включен. Поэтому в играх делается упор на активные действия. Учебный процесс строится на драматизации исследуемой ситуации.

Ролевые игры позволяют учащимся:

– уяснять собственные социальные установки, чувства и мысли, свя­занные с реальностью;

– развивать эмпатию;

– осваивать новые модели поведения и формы общения;

– находить адекватное решение ситуации как бы изнутри (в отличие от группового обсуждения, где проблемы решаются как бы со стороны).

Что дают игровые методы в обучении?

1. Развитие самопознания (за счет снижения барьеров психоло­гической защиты и устранения неискренности на личностном уровне).

2. Личностный рост участников через расширение сферы осознания себя и других, а также процессов, которые происходят в группе.

3. Стремление учащихся определить как можно больше возможностей выбора при встрече с жизненными трудностями и проблемами, поскольку поощряется исследовательское отношение к действительности: «Что про­исходит сейчас?»

4. Рост осознания учениками себя.

5. Овладение учениками умениями рефлексировать, анализировать свое поведение.